我国教育经济学科发展动态分析

我国教育经济学科发展动态分析

陈柳钦

（天津社会科学院城市经济研究所，天津，300191）

[内容提要]：本文了梳理教育经济学研究的缘起、教育经济学理论的拓展及其进一步发展，在此基础上，分析了我国教育经济学的发展、已经取得的主要理论贡献、学科性质及研究分类、当前研究中存在的问题与改进以及新时期我国教育经济学研究的趋势。

[关键词]：教育；经济学；教育经济学；学科；

一、教育经济学研究的缘起

教育自产生以来，就和社会经济发展有着不可分割的联系。早在古代，我国和外国的一些学者就对教育和经济的相互关系作过一些论述。但限于当时的生产力水平，教育对生产发展的促进作用不太明显，也不可能对教育所产生的经济效益作出量的计算。到了近代，随着资本主义大工业生产的发展，教育对改革生产技术、促进生产发展所起的作用越来越明显，从而引起了经济学家对教育经济效益问题的日益重视。在近代经济学的历史上，教育或人的能力广泛受到关注并非新事。英国古典政治经济学祖师亚当·斯密（Adam Smith）和德国历史学派先驱弗里德里希•李斯特（Freidrich Liszt）等都曾对教育和经济的相互关系作过论述。例如，亚当·斯密在其著《关于民财富的原因与性质研究(国富论：lnquring into theNature and Causes of the Wealth of Nation)中指出说：“学习是一种才能，须受教育，须进学校，须做徒弟，所费不少。这样费去的资本，好多已经实现并固定住学习者的身上这些才能，对于他个人自然是财富的一部分，对于他所属的社会，也是财富的一部分工人增进熟练的程度，可和便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看作是社会上的固定资本。学习的时间里，固然要花费一笔费用，但这笔费用可以得到偿还，同时也可以取得利润。”这段话明确地指出了无论对个人还是对社会，投资教育都能够增加财富的积累能力，个人或社会投资于教育郁可以得到补偿和价值增值。“一个费去许多功夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练技能的职业的人，可以说等于一台高价机器。学会这样职业的人，在从事工作的时候，必然期望除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当的期间内做到这一点。正如考虑到机器比较确定的寿命，必须与适当期间内收回成本和取得利润那样熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”从以上精彩论述中我们可以判断，亚当·斯密当时就已经具有人力资本概念，而且斯密实际上已经探讨了人力资本或教育培训的投资回报问题。作为德国历史学派突出代表的李斯特也从后起的资本主义追赶发达列强目家的立场出发，提出了“精神资本”的概念，甚至明确提出应该将教师列入生产者范围内，并且认为教师的劳动比一般的生产性劳动有更高的效率，事实上间接提出了教育促进国家经济的原理。“一国最大部分消耗是应该用于后一代的教育，应该用于未来生产力的促进和培养。”卡尔·马克思(K·Max)也在多种场合提出了教育促进社会财富的创造，推进社会进步的作用，教育“会生产劳动能力”(马克思，1867)。与他的德国同乡李斯特相反，他不承认教师的劳动属生产性劳动，认为老师的劳动“不创造价值和剩余价值”。在马克思有关教育对经济发展贡献的思想中，被后人更多、经常引用的是教育作为上层建筑对经济基础的反作用这一比较笼统的观点。

任何一个学科的建立都不可能是凭空的，它都是在一定的社会背景下产生的，人们主观上产生了这种需要并具备满足这种需要的客观条件时，这个学科才会建立，教育经济学也是这样。第二次世界大战后，科学技术得到了快速的发展并被广泛应用在生产力方面上，劳动生产率大幅度提高，促进了世界范围内的生产力水平的快速发展。人们日益认识到掌握科学技术在劳动生产中的重要性，人们对受教育的需要膨胀起来，因此教育在经济发展和经济增长中的地位日益提高，逐渐成为社会生产和经济发展的决定性因素，这为教育经济学的产生提供了条件。另一方面，计量经济学的发展解开了剩余因子之谜，发现了教育是剩余因素的一个重要组成部分，是刺激经济增长的重要因素，计量经济学的发展也促进了教育经济学的诞生。

20世纪20年代，教育经济学以独立学科的形式最早于出现在前苏联，它创建的标志是前苏联著名经济学家、科学院院士C·T·斯特鲁米林1924年发表的《国民教育的经济意义》一文，这是世界上第一篇教育经济学论文。C•T•斯特鲁米林是以马克思主义为指导进行现代教育经济学理论研究的开拓者。《国民教育的经济意义》作为现代教育经济学研究的开篇作，比较系统地研究了年龄、工龄、教育程度对劳动技能的影响。斯特鲁米林明确肯定，年龄、工龄和教育程度均影响劳动技能的高低；随着教育程度的提高，其劳动技能(包括体力和脑力劳动技能)也随之相应提高；劳动者个人和国家的经济收益，远远超过对教育的投资。斯特鲁米林的这篇论文具有很高的学术价值，但在当时并未引起国内外学术界的关注，也没有继续发展。几十年后，人们才注意到它并给予了高度的评价。

西方国家最早研究教育经济学的论文是美国学者约翰•沃尔什（John R.Walsh）1935年发表在美国《经济学季刊》上的“运用于人的资本概念”，它被认为是西方国家研究教育经济学的第一篇论文。在该文中，沃尔什将个人的教育费用和以后的收入相比较来计量教育的经济效应。沃尔什采用现值计算法论证了教育上的投资符合一般资本投资的性质，认为大学教育和专业教育可以取得收益但又要付出代价，偿还代价可以带来利润①。教育经济学在西方真正作为一门独立的学科出现，则是20世纪60年代的事。在20世纪60年代这一期间，美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森等代表的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，被称为“主流派”。1960年，美国经济学会会长西奥多•舒尔茨（Theodore W·Schultz）在美国经济学年会上发表了题目为“论人力资本投资”的就职演说，被认为是教育经济学的独立宣言。舒尔茨在《人力资本投资》、《教育与经济增长》、《教育的经济价值》、《对人投资的思考》等系列论文中对“人力资本”理论进行了深化和系统化。其基本理论及观点可概括为重视人力资本投资，教育投资是人力资本的重要源泉。舒尔茨的人力资本投资理论对人类的未来持乐观态度，他认为“人的质量和知识投资在很大程度上决定了人类未来的前景”。继而舒尔茨运用其创立的“教育投资收益率计算法”破解了美国经济增长过程中的“经济迷宫”。与舒尔茨教育对经济作用研究的宏观视野不同，加里•贝克尔（Gary S.Becker）着眼于人力资本理论微观领域的研究，并运用具体数字计算和实证研究说明了不同教育等级之间的收益率差别。贝克尔认为，个人通过教育等提高能力和人力资本积蓄，由此提高劳动生产率，从而得到较高收入。他还认为教育等人力资本积累所需要的直接或间接费用与此后的收入增加部分的关系，通过介入“内部收益率（Internal Rate of Return）”而定式化。这样，人力资本理论从概念逐渐升华为经济理论，而以之为核心的教育经济学也具备了理论体系。除舒尔茨和贝克尔外，推动人力资本理论发展的另一重要人物是爱德华•丹尼森（Edward F·Denison）。丹尼森于1962年出版了《美国经济增长的源泉和我们的选择》一书，他把教育因素视为人力资本因素的一个组成部分，没有把其看做是独立的因素，从人力中寻找教育因素，并提出了有形教育和无形教育的区别，在此基础上创导并完善了“经济增长多因素分析法”。他对教育经济学形成的主要贡献在于在具体计算方法上，更加细致和确切，对教育经济学的进一步数量化分析做出了贡献。

对教育和经济关心的高涨和延伸，不过是教育经济论的兴盛。作为“教育经济学”的成立，还需要一个理论核心。人力资本理论从一创立就论述了教育投资和经济增长的重要关联性。人力资本是推动国家经济增长和经济发展的重要因素，人力资本的收益比物力资本带来的收益还要大。经济要发展就要重视人力资本的投资，又因为人力资本投资的重要源泉是教育，所以也要重视教育投资。从这个意义上说，西方人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。人力资本理论的教育经济理论可以归纳为：教育的社会经济价值在于它形成资本，并且这种资本具有外部溢出效用，最终成为推动国民经济增长的强大动力。

几乎同时，联合国教科文组织教育计划研究所所长德博维（M.Debeauvais）1960年发表了《教育发展的经济意义》，提出了教育经济学的基本轮廓。1962年英国伦敦布鲁诺大学社会科学院院长约翰•维泽(J.E.Vaizey)出版了第一本正式以学科命名的专著——《教育经济学》，系统地阐述了教育经济学的基本理论，标志着教育经济学的产生。1962年，日本文部省发表了教育白皮书《日本的成长和教育》，运用美国舒尔茨的计算公式推算日本的教育资本，以期阐述教育在经济发展中的作用。教育白皮书不仅对日本，而且对20世纪70年代以后我国的教育经济主义思潮的形成和发展都产生了巨大的影响。1963年，国际经济学学会召开教育经济学专题学术讨论会，这是第一次教育经济学国际学术会议，会后于1966年出版了一本具有一定体系结构的《教育经济学选集》，这次会议召开以及论文著作的出版也往往被视为教育经济学学科诞生的标志性事件。这样，教育经济学作为一门新的交叉学科，在世界各地学术界普遍地受到了高度的关注。

二、教育经济学理论的拓展

进入20世纪70年代，教育经济学在世界范围内得到了很大的发展，在国际学术界也有了一定的地位，许多发展我国家纷纷学习和借鉴西方的教育经济学，世界各国涌现出一批研究教育经济学的学者，有关教育经济学的著作及论文层出不穷。但是，就在教育经济学传播到世界各国的同时，西方出现了严重的经济危机，许多发达国家和一些发展我国家受此影响，经济开始萧条。一些国家把资金投入到教育，希望通过教育带动经济的复苏，但是并没有取得成功。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生矛盾，出现了种种人力资本理论不能揭示和解决的问题，人们逐渐认识到人力资本理论的局限性并试图摆脱它的束缚，提出了不同的学说或观点，采用了不同的研究方法及途径去分析教育与经济的关系，重新评估教育的经济价值，使教育经济学进入一个新阶段，西方学者称之为教育经济学的“第二代”。但是教育经济学家的理论观点并不完全一致，影响较大的主要有三种：筛选假设理论、劳动力市场划分理论和社会化理论。

1、筛选假设理论(Screening Hypothesis)。简称筛选理论，有叫做文凭理论，是20世纪70年代初美国经济学家提出的视教育为一种筛选装置，以帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上的理论。创始人是迈克尔·斯宾塞（Andrew Michael Spence）和罗伯特·索洛 (Robert Merton Solow）等。他们指出：“20世纪50年代和60年代发展我国家的教育扩展并未加速这些国家的经济发展，反而使受教育者大量失业，这说明人力资本理论关于教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的；教育的作用主要不在于提高人的认知水平，而是对具有不同能力的人进行筛选。迈克尔·斯宾塞发表的《筛选假设——就业市场信号》一文，举了这样一个例子：业主挑选雇员时，“面临着一个选择问题：假定雇主难以准确地预测就业申请者未来的表现，那么，他就总想把教育资格作为一种筛选手段，以便按照能力、进取动机，可能还有家庭出身等来识别新工人”。教育被用来作为区别个人能力的一种手段，提供一种“市场信号”，但个人的生产能力是信号不能改变的属性。

筛选理论认为，雇主总是希望从众多的求职者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，尽管他不能直接了解求职者的生产能力，却可以了解到求职者的一些看得见摸得着的个人属性和特点。一类是天生而不能改变的，如性别、种族、家庭背景等，另一类是后天获得、可以改变的，如教育程度、婚姻状况、个人经历等。前一类被称作“标识”，后一类被称作“信号”，雇主可以凭借标识和信号，特别是教育信号了解求职者的能力。这一理论认为，雇主以高工资雇用较多的接受了教育的人，并不是取决于其通过教育而获得的能力，而是将学历看成是有关天生能力的一个信号，因为学历仅是本人原有能力的反映。教育的主要作用是区分(筛选)，即通过教育的筛选把不同能力的人输送到不同等级的工作岗位上，从而实现教育的经济效益。筛选理论对所谓的教育“通货膨胀现象”作了充分解释。

可以看到，尽管“筛选假设理论”否认了人力资本的存在，但它与人力资本理论并不相反。实际上它指出了教育促进经济增长的另外一条途径：促进社会人力资源的合理配置。从个人角度来看，教育的筛选作用同时也是增加生产率的作用。事实上，由于教育的这种“筛选效应”确实存在，人们通常把它作为人力资本理论的一种补充。

2、劳动力市场分割理论(labour market segmentation Theory)。劳动力市场分割理论是涉及教育与工资问题的研究，是20世纪70年代初期出现的，其主要代表人物有斯特·瑟罗（Lester C.Thurow），彼得·多林格尔（Peter B. Doeringer），迈克尔·皮奥里（Michael J.Piore）等人，劳动力市场分割理论认为教育程度与工资水平成正比例关系是有条件的。该理论认为劳动力市场不是统一的市场，是分割开来的状态，进入哪一级劳动力市场是由个人受教育的程度决定的。这种理论认为：劳动力市场存在主要和次要劳动力市场的分割；主要劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多、具有良好的晋升机制；而次要劳动力市场则与之相反，其收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制；对于主要劳动力市场的劳动者而言，教育和培训能够提高其收入，而对次要劳动力市场的劳动者而言，接受教育和培训对于提高其收入没有作用；并且，主要劳动力市场和次要劳动力市场之间的流动较少。教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于它是决定个人是在主要劳动力市场，还是在次要劳动力市场上工作。在主要劳动力市场，人力资本理论的教育程度与工资水平的正相关性成立，而在次要劳动力市场，上述命题不成立。教育被定位为进行劳动力分配的预备过程，要获得回报就要进入主要劳动力市场，接受高层次的教育。

在多林格尔和皮奥里提出劳动力市场分割理论之后，许多劳动力市场分割理论研究者通过相关数据的分析，对各国劳动力市场分割的状况进行了实证检验。尼古拉斯和多林格尔（Nicholas Bosanquet & Peter.B Doeringer）通过对比英国和美国的劳动力市场状况，分析主要和次要劳动力市场的年龄收入曲线和工作稳定性，验证了英国和美国都存在主要劳动力市场和次要劳动力市场的分割(Bosanquet；Doeringer，1973)①。英国教育经济学家乔治·萨卡罗普洛斯（George Psacharopoulos）利用英国人户调查数据，以职业等级为标准，将英国的劳动力市场分成主要劳动力市场和次要劳动力市场，并分别计算整个劳动力市场、主要劳动力市场以及次要劳动力市场的明瑟收益率。其研究结果表明，无论在主要劳动力市场还是在次要劳动力市场，受教育年限和工作年限都与劳动者的收入具有显著正相关关系。主要和次要劳动力市场的不同之处在于，主要劳动力市场的明瑟收益率和工作年限的收益率要略高于次要劳动力市场(Psacharopoulos，1981)②。

3、社会化理论（socialization theory）。社会化理论于20世纪70年代中期出现在西方，它的创始人是萨缪·鲍尔斯(Samuel Bowles)和赫伯特·金迪斯(Herbert Gintis)。1976年，鲍尔斯和金迪斯合著的《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》一书出版后，立即受到西方教育理论界的高度重视，在教育经济学、教育社会学和教育哲学领域均产生了强烈的反响，成了激进派经济学家和社会学家选修的教育经典著作。在该书中，他们采用西方新马克思主义①的观点和方法，强调教育对维护资本主义经济制度所起的作用，认为教育与经济的关系是阶级矛盾关系的反映②。社会化理论是一种探讨教育的社会化功能理论，它从教育的功能和结构方面来分析教育维持资本主义制度方面的功能。社会化理论认为教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要。该理论试图从结构和功能方面，分析美国教育维持美国资本主义制度存在的功能，解说教育与社会经济之间的关系。在阐述教育的经济价值源于其社会功能时，该理论认为，教育为学生培养了生产结构所需要的种种非认知性的个性特征。美国生产结构的等级化、分工化以及不同的工作需要不同的个性特征，教育的经济功能便是通过种种途径及手段使学生社会化，使不同的学生经教育培养形成经济结构所需要的种种个性特征。

社会化些理论在批评人力资本理论的同时，确实提出了一些新的观点和主张，但是，这一理论在强调教育与经济存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性和与经济生活相矛盾的一面，因而，它对教育在整个社会经济发展中所起作用的论述带有片面性，所以最终未能获得普遍的承认。

三、教育经济学理论的进一步发展

随着社会经济的发展和教育的不断普及，对教育经济学的研究逐步深入，各种新理论也不断涌现，如着重人本精神复兴的社会资本理论、基于新制度经济学的教育产权理论等。

1、社会资本理论。20世纪70年代的挑战和挫折使得人力资本理论学者们开始反思并弥补理论缺陷。第一个对社会资本进行系统分析的是法国社会学家皮埃尔.布迪厄（P.Bourdieu）。1980年，法国社会学家皮埃尔•布迪厄（Pierre Bourdieu ）在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”（Social Capital）这一概念。自从“社会资本”概念被引入学术研究以来，社会资本作为解释经济与社会发展的重要变量，已经越来越多地为学者们所采用，它表现出的强大解释力已经得到了越来越多研究者的青睐。20世纪80年代至90年代，美国学者科尔曼和普特南等先后提出了社会资本理论并将其作为人力资本理论基础上的理论发展加以阐述，显示了学术界对一国经济与社会发展中的人际关系的重视，深化了早期人力资本理论学者们对人力资本理论中人与经济发展关系的论述。詹姆斯·科尔曼（James Coleman，1988）从社会资本的功能来定义社会资本：“社会资本是根据其功能定义的。它不是一个单一体，而是有许多种，彼此之间有两个共同之处：它们都包括社会结构的某些方面，而且有利于处于某一结构中的行动者—无论是个人还是集体行动者—的行动。和其他形式的资本一样，社会资本也是生产性的，使某些目的的实现成为可能，而在缺少它的时候，这些目的不会实现。与物质资本和人力资本一样，社会资本也不是某些活动的完全替代物，而只是与某些活动具体联系在一起。有些具体的社会资本形式在促进某些活动的同时可能无用甚至有害于其他活动。”。罗伯特·普特南（Robert Putnam ，1992)指出社会资本是一种组织特点，如信任、规范和网络等，它是生产性的，能够通过对合作的促进而提高社会效率。普特南主要从“社会资本存量”这个概念来研究社会资本，他将社会资本与公民参与网络联系起来，认为对个人行动的促进完全是繁荣社群，或者说是丰富了社会资本存量的副产品。在普特南看来，社会资本已不再是某一个人拥有的资源，而是全社会所拥有的财富，一个社会的经济与民主发展，都在很大程度受制于其社会资本的丰富程度。林南（Lin Nan，2001））在吸收了马克思的资本概念，舒尔茨的人力资本概念，以及布迪厄、科尔曼和普特南的社会资本概念的基础上，强调“社会资本是投资在社会关系中并希望在市场上得到回报的一种资源，是一种镶嵌在社会结构之中并且可以通过有目的的行动来获得或流动的资源”。林南定义社会资本时强调了社会资本的先在性，它存在于一定的社会结构之中，人们必须遵循其中的规则才能获得行动所需的社会资本，同时该定义也说明了人的行动的能动性，人通过有目的的行动可以获得社会资本。

社会资本理论研究方法在以下几个方面弥补了人力资本理论研究方法的不足：首先，它提升了人的社会地位。社会资本理论将人的地位从单纯的经济资源要素提高到资源运用的主体。其次，从微观层面为主的分析扩展到宏观层面，从群体人力资本的角度研究社会经济增长，把社会心理关系、社会契约、组织结构、家庭结构、共享规范、规则体系等引入分析中。更注重一国经济与社会发展中的人际关系。人际关系影响着个人的人力资本投资方向和投资效果。良好的人际关系可以减少迁移、流动成本。促使人力资源的合理配置。社会资本对学校教育的影响还在于群体效应中的信息交流。通过成员间的信息交流可以整合人力资源，提高工作效率。第三，社会资本理论直接把无形资本因素(社会心理)关系引入分析中。社会财富的增长是社会的组织关系构成的群体作用的结构也是社会交往网络基础上形成的社会心理关系作用的结果。教育不仅只是提高人力资本存量，也通过提高对社会关系的认知能力、制定合理的共享规范和合理的组织结构等社会资本存量从而达到提高经济增长和社会发展的目的。

借鉴社会资本理论对人际关系、社团组织、网络沟通以及规范契约等的研究，在教育经济学研究中教育对经济的影响同样也会因为教育对人际关系社团组织、网络应用以及契约规范的影响而对经济产生影响。它会遵循着“教育——社会资本——经济增长”，即教育促进社会资本增长，社会资本增长促进经济增长的规律，影响着社会经济的发展。因此。社会资本理论可以对教育经济学作出一些新的解释。

社会财富的增长是人力资本与社会人际关系等构成的一切社会关系共同作用的成果。教育不仅只是提高人力资本存量，也通过提高对社会关系的认知能力、制定合理的共享规范和合理的组织结构等社会资本存量从而达到提高经济增长和社会发展的目的。教育一方面通过培养提高的人的智力与非智力因素使受教育者的人力资本得到保值和增殖；另一方面，教育通过培养交往、合作能力，发展特殊组织形式如校友会等也促进了社会资本存量的提升。以上两种资本还会在形成和丰富的过程中相互影响、相互促进。因此。研究教育经济学不能仅仅局限于人力资本的范畴，更应该通过社会资本来凝集人力资本，达到人力资本组合的帕累托最优效应。从社会资本理论这一新的视角研究教育对社会资本投资、形成与影响以及对经济增长和社会发展的作用，我们才能更准确、更全面地把握教育与社会经济发展的相互关系。

2、新制度经济学理论。制度是人类相互交往的规则。由于经济学中把人的行为看成是利益驱使，如不加以规范就会产生机会主义。那么，抑制着可能出现的机会主义的和乖僻的个人行为，使人们的行为更可预见并由此促进着劳动分工和财富创造，则需制度约束。制度经济学涵盖了经济学与制度之间的双向关系，它即关心制度对经济的影响，也关心制度在经济经验影响下的发展。经济学家经常将制度经济学分为旧制度经济学和新制度经济学。新旧制度经济学家对制度的理解是有一定区别的。旧制度经济学派的主要代表人物有托斯坦·凡伯仑、约翰·R·康芒斯等人。托斯坦·凡伯仑研究了新技术对制度安排的影响，考察既定社会惯例和既得利益主义者阻碍这种变迁的方式；而约翰·R·康芒斯等人则更关注的是法律、产权和组织及其演变，以及演变对法律和经济权力、经济交易和收入分配的影响，并把制度视为是正式与非正式冲突解决过程的结果，成功的标准在于制度是否产生了解决冲突的合理价值和切合实际的相互关系。

新制度经济学由罗纳德·哈里·科斯（Ronald H. Coase）和道格拉斯·C·诺斯（Douglass C. North）等创立。新制度经济学派的突出贡献，是把过去传统经济学中当作经济增长外生变量的制度环境、制度安排和制度变迁，改为经济增长的内生变量。新制度经济学主要包括四个基本理论：（1）产权理论；（2）交易费用(成本)理论，也称社会成本、制度成本；（3）委托一代理理论；（4）契约理论。四个理论相互联系，其中产权理论与交易费用理论是核心和基础。从制度构成层面分析，主要有三个层面。第一个层面是法律层面，包括宪法、法律、政策等；第二个层面是组织内部的政策、法规等；第三个层面是社会习俗、道德、文化、价值等。制度改革与创新其主要作用是使资源配置优化，发挥管理的激励约束机制功能，提高资源利用效率。产权理论在新制度经济学中是一个极其复杂的范畴，从经济学角度分析简称为财产权利，包括权利和利益。产权是由一组权利束构成，主要包括所有权、占有权、支配权、使用权、处置权和收益权等。

随着制度经济学这一新的研究范式的崛起，国外学者很快将其方法的普适性运用到包括教育在内的社会分析之中。例如，美国学者亨利•汉斯曼（Henry Hansmann）研究发现营利企业和非营利性组织的逻辑是相同的，学校这类非营利性组织的非营利性实质是为了减少组织运行成本和交易费用的一种制度安排。威尔•鲍温（Will Bowen）提出，高等学校的运作准则可能是成本最大化，它尽一切努力争取经费，然后就赶忙花掉。埃斯雷（D.Easley）和欧哈拉（M.O.Hara）研究了学校这类非营利组织的委托代理问题，认为非营利组织可以被视为一个用来克服合同失灵问题的制度安排。拜伦•布朗（Byron W.Brown）从不确定性和信息的不完备性角度研究了学校组织的经济逻辑，并从这一角度研究了为什么普遍存在政府干预教育、举办教育这一现象。哈佛大学的奥利弗·哈特（Oliver Hart）等三位教授利用不完全合同理论研究了政府的边界问题，即回答了什么条件下政府应该提供并生产教育服务。

新制度经济学由于它的可应用价值的广泛性，已经渗透到各个学科的研究中特别是科斯的新制度经济学的思想更为学者们推崇，在教育经济学领域研究中广泛地运用。以新制度主义的视野反观教育变革，教育系统也面临着制度改革与创新问题，诸如教育中的制度创新、交易成本、委托代理以及公共选择等。新制度经济学对教育经济学领域的运用基本有两个走向：一是把新制度经济学作为一种思考问题的视角，继而作为一种方法来操作以分析教育中的问题；二是把新制度经济学作为理论基础，从新制度经济学中挖掘出与教育活动不同层面之间的联系。迄今为止，教育经济学中关于第一方面的研究就是运用制度变迁理论作为解释高等教育体制改革与结构调整的理论基础。关于第二个方面的研究则是将产权理论引入教育领域，对教育资源配置效率和公平问题进行制度分析，并且提出了教育产权的概念及有关问题的探讨。

“制度是最重要的资源”，历史上任何一次成功的重大教育变革都依赖于教育制度的突破，而产权制度的改革无疑是其中最核心、最关键的问题之一。把产权理论应用到教育领域，形成了教育产权理论。教育产权的分析是与市场经济体制相伴的，在市场经济条件下，教育投资是呈现多样化的，因此，办学体制有公立学校、私立学校、民办学校以及中外合资学校等，这些学校的财产权归属问题就直接指向教育产权。所谓教育产权，它是教育范畴内的经济学概念，是指拥有举办教育机构财产的权利，即人们围绕着教育财产所结成的权利关系。教育机构主要是指学校、幼儿园及各种培训机构等。若从实际意义分析，教育产权主要是指学校及其他教育机构的财产权，简称“学校产权”或教育组织和机构的财产权利；从经济学角度分析则包括学校和教育机构财产的使用权、占有权、支配权、收益权和处置权等。

将产权理论引入到教育领域进行讨论的前提，也是基于教育资源的稀缺性。因为假设教育资源是充足的、无限的，社会中的每个个体都可以无条件地、无节制地享用，那么界定人们对于这些教育资源的权利和责任就是多余的，讨论其产权问题也就失去了任何意义。而事实上，正是因为存在着对教育资源的激烈竞争，在信息不对称的前提下，交易的成本为正，因此对教育产权问题的讨论和研究才显得必要和富有强烈的现实意义，这是现代产权理论在教育领域得以发展的基础和前提。教育产权问题研究的主体内容是教育资源、教育资产的所有权及其各项权能，即对于教育资源、资产的所有、占用、使用、收益和处置等项权利。但这并不是教育产权研究的全部内容，教育产权的研究范围还应该包括种种非物权，如专利权、著作权、教育行政特许权以及与教育资源、资产有关的其他行为性权利。事实证明，明确地提出教育产权应该说是教育经济学研究的一个里程碑。

近年来，在我国兴起了运用产权来解读教育问题的一股热潮，根据产权理论对“教育产权”进行的论述十分集中，这为教育问题，特别是教育中的经济问题的探讨提供了一个新的视角。

四、我国教育经济学的发展

在我国，有关教育经济的思想早已有之，但教育经济学作为一门学科的研究，始于20世纪70年代末80年代初，是党的十一届三中全会以后我国教育和经济迅猛发展的必然产物。

新我国成立之初，由于强调教育的政治功能，对教育的经济意义及其规律缺乏认识，因而忽视对教育经济学的研究。由于当时的特殊环境，20世纪60年代初，当教育经济学在西方作为独立学科形成的同时，没有在我国经济学界和教育学界引起关注。直至1965年在《人民日报》上才发表了第一篇介绍教育经济学的文章。由于“文化大革命”的破坏，这一刚刚开始的教育经济学的学习、探讨工作又被扼杀，使教育经济学在西方蓬勃发展的十年，成为我国教育界对其一无所知的十年。此时，教育经济学在我国没有乘着民国时期勃发的火焰与西方的研究热潮而蓬勃发展，反而进入沉睡阶段，成为我国教育经济学发展史上的冰冻期。

党的十一届三中全会之后，我国的经济和教育进入了一个新的历史时期。随后教育被确定为经济和社会发展的战略重点之一，为教育经济学的研究和发展创造了极为有利的社会环境。1977年到1979年的三年，在全国各报刊上发表了数以百计关于教育与经济发展、经济增长的关系的文章、译著，介绍了国外教育经济学的一些材料。1979年12月，邱渊的《教育经济学的形成、发展及其现状》率先发表在《教育研究丛刊》第1期，对教育经济学的思想渊源、早期探讨、初步形成、继续发展和现状概要进行了系统介绍，为教育经济学作为一门系统的、独立的学科在我国的发展起到了基础性的引导作用。在1979年全国教育科学规划会议上正式提出要建立我国的教育经济学。1980年8月中央教育科学研究所在北京召开全国教育经济学研究工作交流会，于光远、许涤新、董纯才等著名经济学家和教育家，在会上倡导建立我国的教育经济学。1981年8月由刚成立的全国教育经济学研究会筹备组，在北京举办讲习班，由华东师大邱渊教授首次在我国系统地介绍了西方和前苏联教育经济学的产生、发展和基本内容。此后，国内陆续翻译了一批外国名著，其中主要有：英国经济学家希恩的《教育经济学》(教育科学出版社，1981年版)、科斯塔扬的《国民教育经济学》(丁酉成译，教育科学出版社，1981年)、英国经济学家马可·布劳格的《教育经济学导论》(韩云、孙玉萍、赵一栋译，春秋出版社，1989年)、美国经济学家舒尔茨的《人力资本投资》(蒋斌、张蘅译，商务印书馆，1990年)、贝克尔的《人力资本》(梁小民译，北京大学出版社，1987年)、美国教育经济学家科恩的《教育经济学》(王玉昆等译，华东师范大学出版社，1989年)、《西方教育经济学流派》(曾满超、曲恒昌等译，北京师范大学出版社，1990年)等。通过译著出版等方式，隐蔽式的教育交流将国外教育经济学的研究成果引进国内，为教育经济学的建立蓄积了丰富的外部思想资源，提供了影响教育经济学学科建设的可能性。由于大家的努力，使国外的教育经济学的基本理论范畴、方法论基础和具体方法，在我国广为流传，为教育经济学学科在我国的发展和兴盛，以及教育在社会生产、经济发展中的重要地位和作用起到了不可磨灭的奠基作用。

1982年，全国教育经济学研究会筹备组出版我国当代第一本《教育经济学论文集》。1983年，杨葆蝇等编写的《教育经济学概论))(青海人民出版社，1983)，是我国当代第一本教育经济学专著。1984年9月，成立了全国性学术团体——我国教育经济学研究会，并在它的指导下在全国成立了省、市教育经济学会。我国从此有了专门进行教育经济学研究的专门学术团体，为今后教育经济学的发展奠定了坚实的基础。1985年学会与华中师大联合创办的《教育与经济》杂志正式出版，与美国、英国的《教育经济评论》成为全世界仅有的两本专业杂志。

与此同时，自20世纪80年代初以来，在北京大学、北师大、华东师大、华中师大等几十所高等院校相继开设了教育经济学课程，许多高等院校编写了教育经济学教材或讲义，其中，厉以宁著的《教育经济学》(北京师范大学出版社，1984)；邱渊著的《教育经济学导论》(人民教育出版社，1989)；王善迈的主编《教育经济学概论》(北京师范大学出版社，1989)等，在社会上都有较大的影响。经批准在北京大学、北师大、华东师大、华中师大相继设立了该学科的硕士点，少数院校已开始招收博士生。总之，可以说，教育经济学的研究活动，在全国范围内已有计划、有组织地开展起来。由此，教育经济学在我国复苏并初步发展。随着对前苏联和西方教育经济学研究的引进和探索，将体系建构的起点放到了教育与国民经济的关系上，显示出了社会主义教育经济学的研究特点。我国在这个时期处于市场经济改革的热潮当中，教育经济学领域也紧随时代对市场大潮下的教育改革展开了热烈的讨论，如对我国教育经费、财政制度的研究，对我国在市场经济条件下教育运行机制的分析，我国教育投资存在的问题及对策的探索等等，使教育经济学理论与我国实际紧密结合起来。这一时期研究内容主要停留在对各个领域基本知识的概述性论述上，研究指向我国的现状，采用实证的方法对我国的现实问题进行讨论和分析。

进入20世纪90年代以后，一方面经济持续快速发展，另一方面，人口、环境和制度等问题开始凸现。这引发人们对教育贡献更深层次的思考。首先进入教育经济学家们视野的自然是严重的人口问题。教育经济学家们期望教育能够通过降低我国人口数量、提高我国人口质量和优化我国人口结构进而达成经济增长目标。人口对教育的制约和影响是人口数量影响教育规模、结构与质量，人口结构影响教育结构，人口质量影响教育质量。其次就是从制度的角度考察教育的经济价值。1992年10月我国社会主义市场经济体制的确立，《教育研究》杂志开设“社会主义市场经济与教育的关系”，33篇教育经济学研究成果中有23篇是该专题讨论。1995年后在市场经济推进过程中，人们关注区域经济与教育之间的关系。1999年后又兴起了知识经济与教育产业的讨论。这一阶段的这些讨论使教育经济学受到社会的广泛关注，涌现出一大批专门研究教育经济学的专家和学者，出版了大量的专著、教材和学术论文。如：秦苑顺与厉以宁合作的《教育投资决策研究》（北京大学出版社，1992年）；厉以宁和闵维方合作的《教育的社会经济效益》（贵州人民出版社，1995年）；王善迈的《教育投入与产出研究》（河北教育出版社，1996年）；靳希斌的《教育经济学》(人民教育出版社，1997年)；杨葆的《教育经济学新论》（江苏教育出版社，1998年）；范先佐的《教育经济学》(人民教育出版社，1999年)；等等。研究领域较成型阶段范围扩展，研究也更深入和具体，在研究方法上开始运用规范分析和实证分析相结合的方法分析我国教育经济学方面的现实问题，并出现了“高等教育经济学”等子学科。经过20世纪90年代的充实发展，我国教育经济学已基本形成。

进入21世纪，我国教育经济学进入稳定发展时期。目前，我国教育经济学硕士点已经到达110多个，博士点20来个。我国教育经济学研究成果亦如春天般百花齐放。无论是研究成果还是学科体系都极大地丰富来。以《教育与经济》为龙头载体的一大批学术文章更是探讨了“教育财政政策、制度以及投资融资”、“教育的成本与资源配置效率”、“教育的供给与需求”、“教育的运行机制”、“教育与经济发展”、“规模与效益”等。这一时期，学科体系在继承前期稳定发展的基础上，学科研究有了较大的进展，研究领域进一步拓展，内容更具体深入。比如，王善迈的《教育经济学简明教程》(高等教育出版社，2000年) 的特点主要是基础理论与专题研究相结合，基本方法与实际操作相结合，国外经验与国内实际相结合，具有很强的实用性和可操作性；林荣日的《教育经济学》(复旦大学出版社，2001年)开辟了教育层次论的新视野；张铁明的《教育产业论》（广东高等教育出版社，2002年）指出，教育产业经营是新经济增长的突破口；马新力编著的《当代教育经济学研究》（天津人民出版社，2003年）加入了过量教育和人世对我国教育的影响问题的研究；靳希斌主编的《教育资本：规范与运作》（四川教育出版社，2003年）和崔卫国的《教育的经济学分析》（经济科学出版社，2003年）等著作对我国市场经济条件下的教育改革以及各层次各类型的教育和学校内部相关问题作了详细的论述。高金岭的《教育产权制度研究——基于新制度经济学的分析框架》(广西师范大学出版社，2004年)运用新制度经济学框架，分析和论证了我国教育产权和产权制度的重大意义。王冲的《我国高校资本结构研究》(中国社会科学出版社，2005年)指出：“高校的‘教育资本结构’不仅是指投资者投入的长短期债务资本与权益资本问的比例关系，而且包括高校形成教育资本的各种来源途径的长短期资金构成比例，即包括权益资本内部结构及债务资本内部结构。国家财政投资、个人学费投资、企业办学投资、社会捐赠及学校服务收入之间的比例。债务资本内部结构需要具体研究向金融机构长短期贷款、发行债券、校际互助、校内债务之间的比例。”杨克瑞、谢作诗的《教育经济学新论》（人民出版社，2007年）从教学实际出发，在尽量保持教育经济学学科的科学性、系统性与完整性的前提下，对结构安排、内容取舍、导读与案例、习题与问题的选配都作了大量的处理，既突出了教育经济学学科概念体系、基本原理，同时又补充了大量新的两类相关学科或社会学的研究成果，适应了普通高校学生与教师以及对该学科有兴趣的读者的需求。”。该著将枯燥的理论与丰富的现实有机结合，进一步活跃了理论性教材创作的新思路。马晓强的《教育投资收益—风险研究》（北京大学出版社，2008年）以教育投资收益的研究成果为基础和逻辑起点，以明瑟收入方程为纽带分析教育投资收益与教育投资风险之间的关联，并在借鉴风险理论的基础上尝试构建个人教育投资风险的一般框架。柯佑祥的《教育经济学》（华中科技大学出版社，2009年）以教育资源配置为中心，构建广义的、具有跨学科专业特色的教育经济学学科知识体系。本书针对我国高等教育大众化后本科生教育和研究生教育的要求，力图在提高学术性的同时，站在学术前沿，结合当前我国教育发展中存在的重要经济问题和现象进行系统分析，内容涉及教育盈利、过度教育、教育财政转移支付、高校学费、教育利用资本市场、私立高等教育产权等，旨在教育经济学学科体系中实现专业学习和学术研究的有效对接。

进入21世纪以来，我国教育经济学发展的一个提出特点就是，成人教育经济学无论是在研究深度还是内容创新上都有了较大进展。朱建文、李志远的《成人教育经济论》(吉林大-学出版社，2004年)是进入2000年以来第一本论述成人教育经济学的专著，随后的《教育的应用探索——现代培训与提升企业竞争优势》(王北生，我国社会科学出版社，2004年)、《知识经济与成人高等教育》(马勇等，云南大学出版社，2005年)、《成人高等教育的经济学分析》(龚自力等，云南大学出版社，2006年)结合教育经济学和成人教育特点，注重突出微观分析和宏观分析相结合的分析方法，开拓了现代成人教育经济学的研究内容。这期间的一系列的文章，论述研究了成人教育与区域(地区)经济发展、成人教育与人力资源开发建设、成人教育与人才流动、成人教育与经济资源合理配置、成人教育与知识经济、成人教育与个人经济价值提升等等，极大地细化与创新了成人教育经济学的研究。

注重理论创新和学术研究个性化是当前教育经济学研究的一个显著特点。所谓学术研究个性化，就是说不完全按照或完全不按照已有的学科体系结构对学科体系进行重构，而是根据研究者自己的研究兴趣或优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究视角和研究方法来研究问题，进而形成多元化的体系结构。

五、我国教育经济学研究取得的主要理论贡献

教育经济学这一学科在我国形成较晚，但发展迅速。我国教育经济学尽管在教育学内没有像社会科学领域中经济学那样成为一门显学，但在学科的发展方面已经获得可喜的进步，并且以马克思主义为指导，从我国实际出发，选择我国教育与经济改革和发展中的重大问题进行进行了深入研究，并做出了自己的贡献。

1、教育与社会生产研究。教育与社会生产之间是一种什么关系？教育在社会经济发展中有何作用和地位？这既是研究教育与经济关系首先要弄清楚的一个基本理论问题，也是教育经济学研究的一个重要理论问题。在社会的不同时期，教育与社会生产的关系呈“融合→部分融合部分分离→相互独立相互联系”状态。促进二者有机结合的问题历来为教育家和思想家所重视。我国对教育与社会生产之间关系的研究，主要从教育与生产力的关系、教育的经济性能、教育在社会生产中的作用和地位、教育结构与经济结构相关性等方面对这一问题进行了深入的探讨，并对有争议的问题开展了讨论。例如，1980年于光远在《经济研究》、《教育研究》杂志上连续刊登文章讨论了教育与生产关系问题。他在呼吁建立我国教育经济学的同时，分析了教育劳动与生产劳动、教育与生产力问题，首先提出了“三个基本”观点，即“教育劳动基本上是生产劳动，教育基本上是生产力。教育部门基本上是一个生产部门”。之后，厉以宁(1980)、邱渊(1986)、李建蔚(1985)等分别从“教育在经济增长中的作用”、“教育的经济性能”和“教育生产性历史变迁”等方面分析了教育与社会生产的密切关系，得出教育的生产性是财富之源的认识。另外，王洪全、张春茹(1984)从教育的专业结构必须适应经济的部门结构角度，也分析了教育与社会生产的关系。

但是，在20世纪80年代初我国社会主义市场经济处于初创的历史条件下，学术界对教育与社会生产关系的认识具有很大的分歧。分歧的焦点主要集中在“教育是否生产力”和“教育事业发展是否由生产力所决定”的问题上，并对此开展了我国教育经济学研究的首次大讨论。这次讨论的意义：（1）在理论上充分肯定了教育与经济的密切关系；（2）从理论上理清了教育与生产力、生产关系之间关系的差异；（3）从理论上明确了教育对社会生产增值的实现条件和范围。我们认为，这次讨论不仅有利于当时学术界正确认识教育在国民经济建设中的重要作用和地位，而且对今天的教育经济理论研究和教育对经济增长贡献研究仍具有重要的指导意义。

自有文明史以来，生产力的先进性在很大程度上是由教育及教育形式的先进性决定的，近现代社会更是如此。在当今社会，教育已经成为社会生产力发展的强大杠杆，欲振兴经济，必先振兴科技和教育。现代社会生产巳把教育纳入了再生产过程，教育通过育人而发展经济，直接或间接地参与物质财富的生产过程。教育在科学技术应用于生产过程中，是一个不可缺少的中介。

教育与社会生产相结合是现代教育中的一个重要问题，同时也是现代社会更广泛的一个社会问题。在经济和科学技术飞速发展的今天，教育与社会生产相结合，不仅是处理教育与社会生产关系的一种手段或方法，是学校教育工作的一项具体内容，也成为协调我国教育、经济和社会发展的指导原则之一。

2、教育投入与经济发展关系的研究。随着经济结构的调整，产业的升级，教育在经济增长中的地位和作用日益显现。从理论上讲，人力资本理论把教育投资看作是经济活动中最有效益的投资。而近期的经济研究进一步表明，经济系统的知识水平和素质已成为生产函数的内在部分，是生产率提高和经济增长的内在动力之一。从经济发展史看，教育和科技的投资对经济增长的贡献率越来越大。教育与经济的关系是教育经济学的核心。近年来，对于教育投入与我国经济发展的关系，我国的学者从不同的角度进行了分析。叶茂林（2005）认为，教育是推动经济增长的重要引擎，也是推动社会文明与进步的根本动力，他将教育对经济增长的影响归结为两个主要的途径：一个是最重要的人力资本途径；另一个是教育推动技术进步和技术创新，提高经济资源的配置效应。聂江（2006）通过对人力资本与经济发展之间关系的分析认为，我国目前问题不是教育的不公平程度过高，而是人力资本的作用没有得到充分的发挥。刘玉辉等（2006）通过对我国和印度教育对比研究认为，教育事业健康发展对整个国民经济的持续发展起到了强大的支撑作用，反映了一个国家经济发展速度和经济结构的有机化程度；饶晓辉（2006）运用协整和误差修正模型对我国人力资本的存量、实际收入和实际投入三个变量之间的动态关系进行实证研究认为，我国人力资本对实际收入和实际投入具有显著的正面效应，人力资本、实际收入与实际投入之间存在长期关系，基础教育是实际投入和收入的Granger原因，教育相对于实际投入而言在解释实际收入时占据更为重要的地位；杨俊、李雪松（2007）对区域的教育基尼系数与区域经济发展关系的研究认为，教育的不公平是区域经济差异的重要因素之一。宣勇、张晶玉（2008）从教育投资的影响因素：宏观教育投资决策、教育投资资金来源渠道、各级教育投资结构、东中西部地区教育差距，来分析我国教育对经济的影响，形成教育投资作用于经济的过程模型，研究结果显示：教育投资是国家和社会最必需和最有效益的基础性和生产性投资。我们不应该等生产发展了以后再发展教育，而是应该在生产发展之前就发展教育。超前进行教育投资才能更早获得收益和回报；加大教育投资力度、协调教育投资结构才能获得更多的人力资本，进而更好地促进经济增长。综上所述，国内目前对教育与经济发展之间关系的研究可以分为两类：第一，教育投入对经济发展具有促进作用。第二，教育投入的规模和结构不同是区域经济差异的因素之一。不过，赵国党新近的研究表明，教育对经济发展的影响可以分为内部作用和外溢作用。赵国党（2009）用我国人力资本存量(教育内部作用)这个综合指标代表我国教育水平，并对1978-2005年我国教育水平和经济发展之间的关系进行实证研究，结果表明：无论从短期或长期看，我国教育的发展对经济发展具有较强的、持续的推动作用。

教育对于经济发展的作用并不是直接的，而是通过社会经济中人的因素间接地对经济发展产生影响。具体地，教育对经济发展的作用通过两个层次来传递的。一方面，教育能够促进人力资本的优化，特别是提高劳动力的工作或生产效率。一般来说，所受到的教育越多，人们的知识和技能也就越高；而知识和技能越高的人也越容易更快、更好的工作。在相同的时间里，他们可以更准确、更多地完成工作任务。从劳动力市场的薪酬表现上我们也可以判断出教育程度高的劳动力由于工作绩效相对较高，因而所获得的收入也比较多。另一方面，教育可以改善人类生活和生产的社会经济环境，从而通过对生存环境的优化促进生产力的提高和人们生活质量的改善。

3、教育供给与需求的研究。教育是一种培养人的活动，从其本身来看，确实有别于一般的商品生产活动。但在市场经济条件下，其产品是具有商品属性的，因而教育同其他任何商品生产部门一样，都存在着供给与需求问题(陈鑫，2007)。教育需求是指社会和个人对教育有支付能力的需要，它包括教育的个人需求和教育的社会需求。教育的社会需求表现在教育能够提高公民的素质能力，提高社会的文明程度，增强国家的竞争实力，促进经济的发展；个人需求是指个人出于对个体身心的和谐发展、未来幸福以及较高收入和社会地位的需求而产生的教育需求。教育供给是指在某一阶段、某一国家或地区的教育机构，如中小学、高等教育机构等提供给青少年的受教育或培训的机会。就更广泛的意义上说，教育还包括非正规教育机构所提供的教育机会，如成人教育、在职培训等等(贾琳琳，2005)。

供给与需求是构成市场力量的基本要素，是教育市场对教育决策进行集中和协调进而对教育资源进行优化配置的根本手段。所以，对教育供给与需求的研究有利于促进教育市场完善和成熟。目前我国教育经济学研究者主要从以下几个这方面进行了研究：(1)对教育供给与需求的影响因素的分析，例如，教育供给面临的问题及解决办法，父母的教育背景、职业以及家庭经济状况，教师的教育水平及教学技能，学生和家长的预期，社会资本等。（2）对教育发展规模和结构的研究，例如，教育均衡发展的机制、模式、举措，各种教育在人口地域中的分布等。（3）对教育与劳动力市场的研究。劳动力市场是教育供求的媒介，是目前教育经济学研究的一个热点，我国教育经济学学者对此进行了大量研究，既有理论研究，也有实证研究。研究主要集中在几个方面：对大学生就业问题的研究；对劳动力市场分类的探讨和对我国劳动力市场制度性分割问题的研究；对人力资源流动和培训的研究；等等。

3、教育投资短缺问题研究。长期以来，教育投资短缺已成为制约我国教育发展的一大障碍。因此，缓解教育投资短缺的矛盾一直为我国教育经济学界所关注和重视。教育投资短缺，是指教育投资供给小于教育投资需求的失衡状态。这种失衡状态既可能是供给不足所致，也可能是需求膨胀所造成，还可能是供求双方共同作用的结果。我国教育投资短缺之顽症，许多学者认为，正是供给不足与需求无限膨胀所共同酿成的。因此，要寻找造成我国教育投资短缺的原因及其对策，必须从上述两方面同时入手，方能奏效。所谓教育投资供给不足，主要是由于国家主渠道不到位，企业缺少投资教育的意愿，个人对教育投入太少所造成的。因为在任何社会条件下，教育投资最终都来自国民收入，而国民收入的分配是由国家、企业、劳动者个人三部分构成，教育投资来源基本上也由三部分构成：即国家（包括各级政府）的教育投资、企业团体的教育投资、个人的教育投资。教育投资供给不足，主要就是指这三个方面的投入不足。与教育投资供给不足形成鲜明对照的是，国家、企业团体、教育单位及个人对教育需求都存在着无限膨胀的趋向。这就使本来捉襟见肘的教育投资显得更加短缺。既然我国教育投资短缺是供给不足和需求膨胀共同造成的，那么，缓解投资短缺矛盾的最根本途径是增加供给和抑制需求。由于我国教育投资主要是由国家、团体和个人（或家庭）支出所构成，加之上述各方又是教育投资的主要受益者，所以学者们认为，增加供给不仅仅是国家的事情，企业团体和个人都有义不容辞的责任。在增加供给的同时，还必须抑制需求。

我国的教育投资短缺不仅表现为总量性短缺，同时表现为体制性、财政性、结构性短缺。总量性短缺主要表现为我国教育投资总额在国内生产总值中所占比重偏低；财政性短缺主要表现为我国财政性教育投资在财政支出中所占比重偏低，财政预算内教育投资在国内生产总值中所占比重更是偏低；体制性短缺主要表现为我国现行的教育投资体制和教育投资回报体制限制了民间资本的投入；结构性短缺主要表现为义务教育投入严重短缺、贫困地区教育投入严重短缺、农村地区教育投入严重短缺。我国各类教育投资短缺的成因虽不相同，但密切相关。总量性短缺的成因主要是我国人口多、经济发展水平低，教育投资资本边际效率递减趋势、教育投资预期收益相对偏低等；财政性短缺的主要成因是在国家加快推进工业化特别是优先发展重工业的战略下，政府财政支出的重点必然倾向物质生产部门，而近二十年的财政制度创新都因利益格局的刚性只能作有限突破等；体制性短缺的成因主要是政府垄断阻碍各类要素往教育领域的流入等；结构性短缺的成因主要是分级分权拨款体制无法保证教育投资的公平等。

5、教育资源合理配置问题研究。教育资源的合理配置问题是教育经济学研究的一个重要方面。由于教育资源是发展教育事业的物质条件，是为教育事业的发展服务的，因此，教育资源如何配置，直接关系着各级各类教育事业的发展。教育资源配置是教育政策上的战略选择，它涉及有限的教育资源在各级各类教育之间、地区之间、学校之间进行分配。由于各国教育体系不一样，加之各国政治、经济、社会制度方面的差异。因此，教育资源配置模式不尽相同。审视世界各国教育资源的配置，大致可分为政府配置、市场调节和自主配置等三种模式。由于教育的特殊性，教育资源配置不仅涉及到效率问题，还涉及到公平问题。教育资源配置的效率是指如何配置一定数量的教育资源，使教育资源配置的效果达到帕累托状态，即若改变这种配置状态，会造成至少一个受教育者的利益受损。教育资源配置的帕累托状态不仅使所有学校的利益都达到最大化，而且使每个接受教育者也实现了利益最大化(占绍文等，2008)。具体来说，教育资源配置效率是指教育财政资源的最优分配，主要是政府在对教育资源的不同分配方案中如何进行选择，以杜绝资源闲置和浪费的现象，使投入的资源既符合社会的利益，也符合教育单位和受教育者的利益，使既定的教育财政资源获得最大的教育产出。从经济学的角度讨论教育资源配置公平应该包括三个方面：从起点来看，施教者(学校)和受教者(学生)在教育资源使用上机会均等，即标准、规则(条件)相同；从过程来看，主要指教育资源分配的程序相同，没有特殊化和例外的受体；从结果来看，是分配的公平。教育资源的分配属于多次分配，在初次分配中，要按劳分配或按要素贡献分配；在二次分配和多次分配中，在不同的分配领域可以有不同的评定标准。如果教育资源的分配在上述三个方面都满足公平的基本要求，我们就可以说教育资源配置实现了公平(管德华，2008)。

我国经济社会发展水平不同的地区之间、城乡之间教育发展不平衡是导致教育不公平的一个重要原因。在改革过程中，城乡教育之间、东部地区教育与西部地区教育之间的差距有进一步加大的趋势。因此，建立全国性的、区域性的，乃至校际之间的教育资源配置的平衡机制，逐步缩小经济、社会、教育发展不同水平地区、学校教育水平差异，是促进实现教育公平的一个有效的选择。

6、教育经济效益问题研究。教育的经济效益，是教育的生产职能给人们所带来的经济上的效益。教育即是一种投资。这已成为全社会的共识。从经济学的观点看，投资是为了产生未来的效益，尤其是经济方面的效益。假定投资不能产生经济效益，投资再多也没有多大用处。教育既然是一种投资，无疑也是要讲求经济效益的。教育的经济效益始终是教育经济学领域的核心问题，围绕这一问题，我国教育经济学界进行了较深入的研究，认为教育的经济效益是客观存在的，但理论和实践告诉我们，教育和教育经济效益并非是一种直接的线性关系，也就是说，教育本身并不直接创造物质财富和产生经济效益，它往往需要经过一个中间环节作用于社会经济活动之后，才能产生经济效益。这个中间环节，即是教育经济效益的形成过程。安雪慧（2001）认为，教育的经济效益具体有三种体现方式：教育对经济增长的贡献、教育的个人收益率和社会收益率，安雪慧（2001）主要就这三个方面在实证研究中涉及的一些主要计量方法、模式和研究成果进行了分析，并对各类方法在具体研究过程中存在的问题进行了评析，以在教育经济效益的计量研究方法方面有所改进。林日荣（2001）在探讨“教育收益”的问题时，将它与教育经济效益进行了区分。他认为“教育收益”主要探讨教育理论意义上的收益，属于宏观的定性范畴，而教育的经济效益则是探讨教育的经济价值，或者说教育的经济意义上的收益，应该属于微观的定量范畴。因此，他界定教育收益是通过教育活动给社会和个人带来好处，这种好处可以是理论意义上的，也可以是实质上的。林日荣也将教育收益分为可用货币表示的个人和社会的直接收益；不可用货币表示的个人和社会的间接收益。张素蓉（2009）认为，教育经济效益的含义包含两方面的内容：可用货币表示并能计量的直接效益和不能用货币表示并难以计量的外在教育经济效益或间接效益。可用货币表现并能计量的教育经济效益。它是指通过教育再生产出一定数量和质量的人才，在物质生产部门取得的国民收入，抵偿用于教育的全部费用后的余额。可用货币表现并能计量的教育经济效益，从教育投资的来源和所获收益之间的关系的角度，可分为个人（或私人）经济效益和社会经济效益。外在经济效益，是指对交易双方之外的第三者所带来的未在价格中得以反映的经济效益。教育产品的外在经济效益是很明显的，而且也是十分巨大的。教育的外在经济效益既包括个人或私人的外在教育经济效益，也包括社会的外在教育经济效益。

教育为受教育者提供生产技能、正式约束规则和非正式“悟性”这些具有经济价值内涵的实体，使受教育者能够在实际的社会经济活动中作出更多的贡献，产生较高的经济效益。但是，这些能力的获得，则主要是通过教育过程去实现的。所以，不少学者认为教育过程就是教育经济效益的形成过程。然而，一个完整的教育经济效益观，除了必须从现实关系出发揭示教育经济效益的形成过程之外，还必须阐述教育经济效益的实现过程以及教育经济效益充分实现必须具备的条件。这些都应是教育经济学进行专门研究的问题。

7、教育产业化与后勤社会化问题研究。“教育产业化”是纯粹的“我国概念”，无法与国外交流的。国外与之相似的概念叫“教育市场化”，是具有确定内涵的严格的理论概念，主要用于高等教育领域。西方国家从上个世纪80年代开始的“高等教育市场化”改革，是新公共管理改革的一个组成部分，旨在改善政府治理方式，通过引入市场机制配置资源、调整结构，提高高等教育的活力、质量和效率，并非纯粹市场化。它在实践中主要有三个方面：一是减少国家、政府对高等教育经费投资的比例，增加非政府（市场、个人或家庭）对高等教育的投资。二是强化高等教育与私有经济部门的联系，加强大学与工商界的联系。三是加强私立或民办高等教育的角色和作用。

经历近二十多年激烈讨论，时至今日理论界基本认同教育具有产业属性，我国已经明确把教育归属为“第三产业”。可以说理论探讨与实践中对“教育产业”的提法已基本无分歧，争论主要集中于对“教育能否产业化发展”这一问题的理解。对于教育是否能够产业化存在不同的观点，可谓仁者见仁，智者见智。主要有3种观点：（1）认为教育能够产业化，持这种观点的学者目前正在对如何进行产业化作进一步的研究；（2）认为教育不能产业化；（3）认为教育不能完全产业化，只有其中的一部分，如后勤、校办企业等能够产业化。

对“教育产业化”进行定义和概念之争并不重要。比较学术化的表达，“教育产业化”是指在教育领域实行的被称为“单纯财政视角的教育改革”，即在教育经费严重不足的背景下，为弥补经费短缺，围绕着学校创收、经营、转制、收费、产权等问题，以增长和效率为主要追求的教育改革。20世纪90年代以来我国主要的教育政策，无论多种渠道筹集教育经费、“人民教育人民办”的农村“普九”，还是大学高收费，学校广办公司开展多种经营创收活动，公办学校转制、“名校办民校”和择校热，公办高校举办“二级学院”、“独立学院”，以及用房地产开发的模式兴建“大学城”等等，大致是循着这一思路。

目前持第三类种观点比较多，并且在实践中已经开始不少的尝试。例如高校的后勤社会化和校办企业的管理体制的改革等，很多高校都开始成立后勤集团。高校后勤社会化即通过分流将高校后勤纳入到社会主义市场经济体制，建立由政府主导、社会为主、高校选择、办学需要的市场化服务体系，使传统意义上的由学校直接承担的教学、科研的后勤保障和师生的生活服务，逐步与教学、科研工作分离，发展成为独立的新型高校的后勤产业，是高校后勤与社会融合的过程，不断与国际接轨的过程。1999年11月，国务院办公厅在上海召开了第一次全国高等学校后勤社会化改革工作会议，对改革进行了全面动员和布置，拉开了高校后勤社会化改革的序幕。2000年初，国务院转发了六部委《关于进一步加快高等学校后勤社会化改革的意见》，进一步推进了高校后勤社会化改革。几年来，我国高校后勤社会化改革取得突破性进展，摸索出一套由计划经济体制下的高校后勤向市场经济体制下的高校后勤的转制之路，有力地保障和促进了我国高等教育的快速发展。目前，后勤社会化已经在很多高校中实施，很多高校都改组后勤成立后勤集团，但是在高校后勤社会化过程中的深度问题如产权关系、经营权和决策权、行政管理与业务管理以及具体的操作方法和程序等方面，还需进一步研究。

我国的“教育产业化”与西方国家的“教育市场化”和择校改革貌似而神异，问题、动机、政策取向、操作过程完全不同，有天壤之别。认识这一差异，的确有利于我们认识我国“教育产业化”的问题所在。与我国将择校与高收费、学校改制、产权改革相联系不同，西方国家的放权和择校改革既不涉及高收费、创收和营利，也不涉及产权问题，主要是管理权的改革。在这些发达国家，政府的教育供给十分充足，政府的教育责任并没有减少，公共教育政策保障教育公平，保障弱势群体的受教育机会的基本价值并没有改变。择校改革既不是为了政府和学校创收，也不是为了提高升学率，而是以促进竞争、改善教育品质、增加公立学校的吸引力为主要诉求。

教育是一种特殊的产业，是不能完全等同于其它产业的。教育是公益性很强的事业，各国的教育主要是由政府来办。为了解决教育经费的不足，又需要吸引社会力量投资教育，而社会投资是要回报的，但又规定不能以赢利为目的。于是，就出现了教育公益性与资本寻利性的矛盾。解决这一矛盾，当务之急是要界定教育产业化的，制定有关教育产业化运作的政策、和必要的监管措施。

8、教师劳动报酬问题。教师作为教育中的首要资源，其充分利用和合理配置的机制与模式，特别是教师劳动报酬的机制与模式，一直是政府、公众都热切关注并不断探讨的重要话题。教师的劳动报酬，作为教育经济学研究的一个重要领域，在我国尤其强烈地触动着研究者的神经，极大地唤起了他们的研究热情。他们从历史与现实，国内与国外，多方面多角度进行了比较研究，认为这个问题的存在，既有历史的原因，也有政策不合理的因素，并提出了解决教师劳动报酬偏低的一些措施和建议。除此之外，研究者还认为教师收入低，是造成教师队伍中优秀教师直接外流和师范生素质差这一潜在外流的根本原因，应该从我国教育发展的战略高度来看待教师的劳动报酬问题。

教师的素质价值与劳动报酬有它内在的联系，教师劳动报酬的分配，应具体分析教师素质价值的差异，着重考虑教师文化技术素质的价值。教师劳动报酬的高低，影响着教师队伍的稳定和素质的提高，进而影响到关系国家和民族命运的教育大业。教师收入偏低造成的师资力量受损和教学质量下降，实际上是对人力资源的极大浪费。试想让社会花费巨大代价培养出来的复杂脑力劳动者从事学非所用、用非所学的工作，从某种意义上说就是在浪费资源。

多数学者认为，大幅度提高教师收入，首先是政府的责任，当然也少不了全社会在对教育、教师贡献的深刻认识后的理解和大力支持。解决教师劳动报酬问题，必须首先解决学校的官本位问题，改革教育作为事业单位的具体管理与运行方式，全面扩大单位自主权，致力于形成运行规范、高效、合理的教师人才市场，同时考虑经济社会发展的背景、劳动力市场的运行规律及其变化，通过教师队伍的竞争、淘汰、遴选、激励等配置资源的方式，经由教师的专业教学科研工作，使学校的生存发展与教育消费者的需求相结合。当然，另一方面还要避免出于减轻财政负担的本意，而在教师劳动报酬中存在“过度”市场化的问题。

9、教育经济学涉及的产品属性、道德规范、价值判断等一些问题的研究。近年来人们也逐渐认识到教育财政的不同方式，如教育经费的筹措和分配，不仅对教育资源配置产生重要影响，而且也会影响到教育和经济发展目标的实现。近年来，各高校纷纷大规模贷款进行扩建，带来极大的财务风险和隐患，其主要原因在于我国的教育成本分担机制还不成熟，政府筹措教育经费的力度不够，同时，现行的财政性高教经费投入总量不足，缺乏必要的平衡机制，教育经费的事权、财权不统一。因此，亟待建立有效的教育经费投入保障机制。

再如，在理论上阐明了对接受高等教育的人进行财政资助实际上是一种收入再分配。为了实现教育公平，教育政策必须坚持对教育弱势群体进行教育补偿。在进行高等教育成本补偿的同时，如何充分地考虑家庭经济地位低下的学生接受高等教育，以尽可能促进高等教育机会分配的公平。目前，我国已经建立起一些补偿机制，如民间的“希望工程”、政府的教育扶贫、助学金、奖学金和学生贷款制度、高校招生“阳光工程”等。但是，与庞大的弱势群体相比，目前的补偿力度还远远不足以消除教育的不公平。所以，应加大对弱势群体的补偿力度。

另外，教育可以改变人们的价值观念、意识形态等，不仅直接影响非正式制度变迁，而且由此间接影响正式制度变迁。进行制度变迁的国家总想尽快通过改变正式制度实现新旧体制的转轨，但这种正式制度的改变在一定时期内，可能与持续的非正式制度并不相容，即出现了“紧张”。这种紧张程度取决于改变了的正式制度与持续的(或传统的)非正式制度的偏离程度。如果能够改变社会的价值体系、文化观念等非正式制度以适应正式制度的需要,就十分有利于一国经济发展，在这种情况下，教育的作用自然就不言而喻了。

六、我国教育经济学的学科性质及研究分类

1、学科性质定位。教育经济学是一门新兴的边缘学科，它是研究教育与经济之间的关系以及教育领域内的经济现象与规律的一门科学，它是从经济学角度来研究教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育投资的经济效果的一门科学。

学科性质是一门学科的根本属性，也即该学科具体归属于哪一门母学科的问题。教育经济学属于社会科学范畴，这是毋庸置疑的，已经得到教育经济学界的一致认可。然而它到底归属于哪一门类社会科学却存在诸多争议。目前大体上有经济学立场者、教育学立场者与综合论者。其一，教育学立场者认为，教育经济学是教育学科群中的新兴领域，是一门新的教育学科，通过借助于经济学的研究而促进人们对于教育学的认识，推动国家的教育投资与学校效益的提高。《我国大百科全书-教育卷》(1985)将其列为教育科学分支学科之一，解释为是用经济学的原理和方法研究教育投资及其经济效益的一门学科。其二，经济学立场者认为，教育经济学属于经济科学体系中的一个新领域，是经济学的一个分支，可称之为部门经济学，如工业经济学、农业经济学、林业经济学等。他们侧重于从经济角度出发，用各种经济理论来解释教育现象、预测教育发展、寻找解决教育问题的办法。经济学领域的学者如厉以宁，他说：“教育经济学是从经济学的角度来研究教育在社会经济发展中的地位和作用，以及教育投资的经济效果的一门科学。”其三，综合论者认为，教育经济学一个多学科相互交叉的科学，具有多学科性质，它既不是严格的部门经济学，又不是规定的教育科学，它是经济学、教育学、数学、管理学等多种学科相互交叉的科学，因此主张目前还不急于把它归入某种学科领域，可以从不同学科、不同角度进行观察和研究，吸收相关学科与领域的研究成果，更有益于学术的发展进步。

由此可见，教育经济学的学科归属已经成为一个不能回避的立场问题。在1998年以前，国务院学位办曾将教育经济学列入教育科学类。但随着新学科领域“教育经济与管理”的出现，国务院学位办又把教育经济学纳入到公共管理的范围之中。成为公共管理学科下的二级学科，进而导致教育经济学学科性质的重新定位问题。

教育经济学作为现代化大生产发展的产物，是研究教育与经济相互关系及其规律的科学。它的研究对象是教育与经济的相互关系，即学校教育与社会再生产之间的关系。其任务在于通过研究教育与经济之间的内在关系，揭示教育与经济关系的规律。我们认为，无论人们对教育经济学的学科性质如何认识，其最基本的学科价值在于从学科交叉的角度深化了教育与经济发展关系的认识。教育经济学既运用经济学理论与方法研究教育领域的有关方面，又运用了教育科学理论与方法研究经济发展的智力开发的问题。这一点必须予以明确，若忽略了教育经济学的跨学科性质，其自身的理论研究和实践会难以定位，必定会导致其发展趋于缓慢甚至停滞不前。王善迈教授（2002）认为，教育经济学是一门由经济科学与教育科学交叉而成的新兴学科，它运用经济科学的理论与方法，研究教育领域中的经济问题，揭示教育领域中资源的投入与产出、成本与效益、教育与经济相互关系的规律，为政府、学校、企业、家庭教育决策及教育管理提供理论依据和支持。范先佐教授（2005）在界定教育经济学研究对象时指出，教育经济学既要从宏观角度研究教育与经济的相互关系与相互作用的规律，也要从理论与实践的角度探讨教育与经济相互作用的各个方面，同时还要研究教育领域发生的经济现象及其规律，为促进教育目的的实现和经济增长、经济发展服务。随着教育经济学研究内容的进一步丰富，研究方法进一步发展，“教育”与“经济”的相容性越来越高，大多数学者认为教育经济学不仅需要有教育科学的理论与知识，更需要掌握经济学的理论与方法，这样才能够对教育中的经济运动规律作出科学的探索。因此，从教育经济学的学科性质来看，应当将教育经济学定位为教育学与经济学交叉学科。首先，从教育经济学发展历史来看，教育经济学是在经济和社会发展的基础上发展起来的；其次，从教育经济学的涵义来看，它是利用经济学的方法和手段来研究教育的一门学科，因此涉及教育学和经济学两大领域；再次，从教育经济学的理论基础和研究方法来看，教育经济学既要运用经济学理论与方法研究教育领域的有关问题，又运用教育科学理论与方法来研究经济发展的智力开发等问题。简言之，教育经济学是教育学与经济学两门科学相交叉、渗透而形成的新兴学科。

2、学科研究分类。在科学的发展中，客观存在着科学的分化与综合的规律性现象。科学研究向微观和宏观两个方面纵深发展，分化越来越细；同时科学的综合化趋势越来越显著，综合倾向已占主导地位，分化与综合的辩证发展是现代科学技术发展中知识门类相互关系的一个本质特征，是科学发展的重要形式。任何一门学科的发展，既受当代科学发展总趋势的制约，又受本门学科自身成长的内在规律的制约。教育经济学是一门年轻的学科，急需加强自身的建设，完善自身的科学体系，因而在它的内部必然会出现较多的分化现象。一般而言，这种分化分为三类：第一类，按教育领域分化，可以分为普通教育经济学、高等教育经济学、职业技术教育经济学、农村教育经济学和成人教育经济学等。这种按教育领域的分化研究，有利于对该领域的教育经济问题做专项研究，集中搜集和整理相关资料，结合该级或该类教育领域的特点，解决与教育经济学相关的问题。第二类，按国民经济部门或行业的分化，分别研究工业、农业、建筑业、交通运输业、商业和文教、卫生、服务业等部门或各行业的劳动者素质、智力开发和人才需求的特点与培养等，以期实现本部门或行业人才供应与经济发展的良性循环。因而逐渐形成教育经济协调学、教育劳动经济学、教育管理经济学、人才供应经济学、教育生产沟通学、学习经济学、农村智力致富经济学、企业培训经济学、教育资源优化配置、教育发展战略、教育财政学、教育金融学、教育保险学、教育人口经济学等。这部分学科形成还处于初级状态，其发展和完善还有待时日，但已不乏探索者在追寻着。第三类，按教育经济学学科本身专题知识的分化，可分为教育经济学的对象和方法、教育经济思想史、国外教育经济学概述、教育经济统计和计量、教育经济评价学、教育成本分析、教育筹资、教育经济效益和效率、教育规划理论等。在以上三类分化中，都是既有综合又有分化，同教育经济学初步形成时期已有综合比较，可以认为是在原有基础上的分化。对这种分化的研究，不仅对近期的有关工作具有实际意义，而且为学科发展在更高层次上的综合铺平了道路，奠定了坚实的基础。

七、当前我国教育经济学研究存在的问题与改进

“初始之物，其茂也盛，其形也丑”。尽管我国的教育经济学学科发展取得了这样或那样的成绩，但与国外相比，我国教育经济学研究的学术水平与理论基础、时间的可操作性等方面还存在一定的差距，无论是理论研究的深度，还是研究方法的使用，都亟待加强。

1、教育与经济互动关系需要继续深化。目前对于教育与经济互动关系的研究大多是源于理论讨论和逻辑思辨,仅有少数的实证研究关注二者互动关系和互动作用，缺乏对二者互动发展的实施途径、原理、动力等深层问题的定量研究。互动发展观是科学发展观的重要组成部分，它是以互利为目标，建立在和谐发展的基础上，关注相关要素之间积极的相互作用和变化，主张构建良性互动发展模式。教育与经济的关系是经济学、教育学研究的基本问题，对教育和经济之间互动关系的研究对教育和经济的科学发展具有重要的意义。目前，在教育发展的速度、规模、结构、质量、效益如何与经济发展的速度、规模、结构等相协调发展这方面有很多需要研究的内容，目前凸显的劳动力市场与就业问题就是一个很明显的例子，需要关注教育自身在解决劳动者就业问题中的作用、教育与劳动力供求的关系。

教育与经济的关系中，研究和决策的范围还应该关注教育培训的投资、人力资本的发展和人力资本使用三个方面。由于我国国情的复杂性以及发展本身的复杂性，大而化之地笼统分析教育收益率和教育与经济的增长关系，不足以为教育的决策和经济的决策提供可靠信息。我们的经济研究忽略了对组织的分析，这些组织包括利用教育的组织（雇佣劳动力的企业等）和提供教育的组织（提供人力资本的教育机构等）。它们的管理成本、管理上的分权优势和激励机制都应是研究的重要范围。注重组织的研究取向，使我们可以观察教育培训投资的不同方式和它们的成本效果，观察人力资本发展的过程以及与经济生产的关联性，观察利用人力资本提高生产力的生产过程；研究这些过程在动态中的特征和规律，对于了解人类在发展进程中的社会活动是十分重要的，并且能为决策提供可靠的依据和信息。

2、教育经济学的学科制度结构需要完善。学科是特定的研究领域走向成熟的产物，它是研究领域制度化与建制化的结果。一个学科的发展过程就是它不断为自身划定研究边界的过程，它规定自己研究的学术规范和普遍遵守的操作规则，并使其成为学术共同体一致认同的制度。学科制度（Disciplinary Institution），是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展与完善的基础结构体系，我们把前者称之为学科制度精神（the ethos of disciplinary institution），后者称之为学科制度结构（the infrastructure of disciplinary institution）。学科制度精神勾画或梳理学科制度精神，至少必须深入研究三个基本问题：第一，整部人类智慧活动史所蕴涵的人文理念或人文精神；第二，界定科学阶层或学者阶层独具品质的精神气质，它作为规范科学活动过程即研究过程与评价过程的普遍原则；第三，与之对应的可以测度的操作细则。

学科制度结构是学科合法性建构的重要因素，是支撑学科研究的物质基础。它一般包括“职业化和专业化的研究者及他们赖以栖身的研究机构和学术交流网络；规范的学科培养计划；学术成果的公开流通和社会评价；稳定的基金资助来源”等四个方面的基本范畴。教育经济学既然是一门学科，属于社会科学的范畴，那么它除了要研究既有的知识体系和研究活动本身以外，自然也要研究它的学科制度结构。

学科的研究纲领与学科的制度创设有着内在的关联，而且前者具有决定性的作用。制度建设包括外在与内在两个方面。外在建设主要是争取外部社会资源。学科制度的内在建设，则主要是各种各样学术标准和学术规则的建立，而且这些标准和规则只有成为人人心中的共识，成为一种精神层面上的制度，才能起到规范的作用。学科的制度建设应以内在建设为主，以“内”定“外”。

目前我国经济学学科制度方面存在的问题，一方面在于外在制度的不完善，另一方面，也在于学科内在制度建设的严重匾乏。特别是，在教育经济学理论研究中普遍存在“从属理论”现象。“从属理论”现象的主要表现有四：从研究内容上，主要是翻译、介绍、诠释国外理论研究成果；从研究形式上，主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；从研究成果上，基本没有原创性的发现、理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋的跟随、模仿、验证。从理论创新的价值角度审视属于重复劳动；从研究话语体系上，是一种比较晦涩的、由许多高深莫测的“学术概念”串起来的语言文字，不仅一般人看不懂，连同行的专业人士也很费解甚至摸不着头脑。

我国教育经济学研究恰恰在学科制度结构上存在着很大的缺陷和差距。这也是我们的教育经济学研究提不出重大研究问题，开创不出新的研究领域，对于丰富的教育经济实践经验不能给予及时的总结和提升，得不出理论价值高、社会影响力强和实践指导作用大的成果的主要原因之一。因此，建构自身的学科制度结构，已经成为我国教育经济学科建设无法回避的首要问题。

我国教育经济学应当尽快走向成熟，尽快形成为我国的教育经济学教学和研究人员广泛认同的科学“范式”，使我国的教育经济学，尽快成为规范的有我国特色的教育经济学，为世界教育经济学的发展作出更大的贡献

3、教育经济学理论体系亟待逻辑化。我国教育经济学还是一门极不成熟的学科，表现为：研究对象和范围比较模糊；缺乏独立的范畴和相对严密科学的逻辑体系；没有较为完整、独立的理论体系。此外，很明显的一个外在表现是：各大学在该学科的教学课程体系方面五花八门，极不统一，有的侧重于管理学方面，有的侧重于经济学方面，还有的侧重于教育学方面。因此，我国教育经济学理论体系亟待逻辑化。（1）逻辑起点的确定。每一门学科都有特定的理论体系，而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。逻辑起点的确定，不仅规定了研究对象的本质和发展起点，通过界定对象的研究范畴决定对象的生成、发展和转变的内在联系和形式，决定对象的发展方向。建立教育经济学理论体系,必须先确定一个最基本的范畴作为逻辑起点。“万事开头难”，“良好的开端是成功的一半”，这两句谚语对于研究教育经济学科学体系的逻辑起点问题很有启发。它一方面告诉我们确定逻辑起点这一开端并非轻而易举，同时说明“开端”对于全局的成败具有举足轻重的意义。也许正因为“开端”来之不易，人们才把它提到“成功的一半”的高度。我们认为，教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为教育经济学的逻辑起点都具有科学性，值得我们进一步探索。（2）概念体系的重构。可以说，一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结教育经济学的基本概念发现，现有的基概念体系存在不完整、逻辑层次不明强的特点，常常给人以部分基本概念在学科体系中的位置可以颠倒之感。从概念体系来看，一方面不同学者没有达成共识，另一方面各自的体系都还不够严密。这是由目前我国教育经济学学科体系缺乏逻辑性而造成的。因此，应该从对概念体系的现状研究出发，剖析目前概念体系存在的问题。“教育服务”这一逻辑起点是教育经济学赖以建立的根基。教育服务这一范畴正是蕴含了教育经济现象最基本的矛盾(教育与经济)，由此而推导出“教育与社会经济的关系”、“教育市场”、“教育供需”、“教育投资”、“教育成本”、“教育资源利用效率”、“教育收益”等一系列的其他概念和范畴，并通过对它们之间的逻辑关系进行梳理，以此构建出该学科的逻辑严密的概念体系。（3）理论体系的重建。理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素。概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑。正是基于这样一种逻辑行程，对现有的理论体系进行重构，以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性。

相信中国学者经过长期的努力能够为教育经济学学科建设做出自己应有的贡献，形成科学的、相对稳定的、具有中国特色的教育经济学。

4、教育经济学研究中偏颇的方法论要矫正。方法的重要性不言而喻，方法问题也历来为人们所重视。对于教育经济学这样一门年轻的学科来说，进行方法论研究，不仅有利于促进学科的规范和成熟，是学科建设的必然要求，更重要的意义在于促使其发展成为一门真正的交叉学科。然而，自教育经济学产生伊始，就存在着研究方法与研究对象之间的适宜性问题。一直以来，在我国教育经济学研究中的存在一种病像——方法论上的偏颇，它也可能造成一种假象——要么认为研究好经济学就可以研究好教育经济学，要么认为学好了教育学也就可以研究明白教育经济学中的根本问题；更有甚者，另一种假象被人们确信，很多人不研究教育经济问题也同样在办教育，也一样能把学校办好，所以，教育经济学本身并非致用之材，忽视其方法论这样的问题。如此下去，这些病像最终将使教育经济学成为要么一堆抽象数据令人眩晕，要么一系列空泛原理让人却步，要么一片荒芜无人问津。

由于教育问题并不是经济学方法传统的研究领域，所以在经济学方法真正进入到教育问题的研究并形成教育经济学学科之前必然存在着一段较长时间的过渡过程。经济学方法可以适用于教育问题的研究，这是毋庸置疑的，但是决不能适用于所有教育问题的研究，同时，即使是适用经济学方法进行研究的教育问题，也存在着研究结果究竟有多大效力的问题。归根结底，教育问题是一个多学科问题，经济学仅仅是研究教育问题的诸多学科视角之一而已。这是每一个从事教育经济学研究的学者都应该铭记于心的。

教育经济学研究既需要精密化，也需要非精密化，二者并列谁也不能替代谁。教育经济学不能在方法论上陷入片面实证的“精确”或者片面规范的“深刻”，不妨在谈论“制度”、“效用”、“倾向”时合理运用“数学语言”(纯数学运算符号)进行必要的实证分析，在研究“成本”、“费用”、“收益”时善于借助“数学性语言”(逻辑严密的文字语言)而加强规范分析的引导。

如果要恰当确定教育经济学的核心主题，而不把教育经济学研究庸俗为一种经验的汇集，或者不让教育经济学抽象为曲高和寡的学术玩物，那么，理解和处理好实证与规范、演绎与归纳、个体与总量、定性与定量、均衡与非均衡之间的关系等等方法论体系问题，是一个至为关键的前提。

5、国际视野中教育经济理论的本土化。每一人、每一个民族都有自己的生活，而所有的生活都是不可重复的。在社会科学领域，很难找到完全客观的普适性的知识，对于作为应用学科的教育经济学更是如此。不同的国家、不同的民族、不同的地区的教育经济的制度环境、文化传统、经济基础、价值观有着很大的差异。在不同的国家和地区，可能相同的概念，其内涵却是迥异的，比如西方许多国家的学者认为我国的“民办学校”和他们的“非政府学校”是一回事，但是实际上，我国“民办学校”并没有西方国家“非政府学校”那样比较彻底的办学自主权。因此，从这个角度，我们可以说，教育经济学知识是一种地方性的知识。但是目前我们在借鉴、吸收、运用国外教育经济理论的同时，恰恰忘了对本土实践的关照。

教育经济理论是在特定历史条件和特定社会环境下创造和展开的。任何一种教育经济理论和实践都是本民族文化特色的体现。因此，教育经济学的研究必须要有强烈的“中国”意识。本土化不仅包括全国教育经济的实际，而且也包括全国各地的教育经济实际。要总结自己在教育经济实践中的经验，特别是各地、各校具有特色的教育经济的实际经验，将之上升到理论的高度，体现我国经济文化的特色，这是一个迫切需要研究的课题，而且要通过它进一步探索教育经济国际化与本土化的相互依存、相互促进的发展规律。因为，教育经济国际化只有建立在本土化的基础上，才是有源之水；要发扬本国教育经济的本土特色，也只有融入教育的国际化潮流中，才会有生命力。因此，我们一方面要加强对西方教育经济理论的本土化吸收和改造，使之更贴近适合我国特定的政治、经济和文化背景。另一方面，更要加强对我国本土教育经济领域问题的关注。教育经济学研究者应关注本国实际问题，具备独立思考、独立判断的能力。我国的历史文化和现实才是我国教育经济学科建设的基本立足点。我国处于社会转型期，面临着中国特殊的教育问题，也应有独特的理论来指导教育改革与发展。一言以蔽之，教育经济研究者只有在国际的视野中关注我国教育经济独特的实际问题，才有可能对世界做出贡献。

八、新时期我国教育经济学研究的趋势

1、教育经济学研究视野更宽，学科体系更开放。目前，我国教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限性。教育经济学作为一门交叉学科，其内容已不再是单纯的教育学与经济学的结合。随着学科日益成熟和完善，管理学、统计学、社会学、计量经济学以及新制度经济学等学科科学内核逐渐纳入到教育经济学的研究轨道中来，他们的理论及其研究方法都为教育经济学的丰富和成熟发挥了积极作用。

教育经济是—个开放、复杂的领域。因此，单一的学科视角和研究方法不能有效地解释教育经济中大量存在的复杂棘手的问题。研究方法的创新在当前显得尤为重要。实践证明，教育经济中的许多问题仅靠逻辑实证研究是无法解决的，而必须借助于定性的研究方法。只有多元化、多样化、多层次的研究视角才能使教育经济学的论证得更加全面、科学而深刻。使问题研究更具有立体性、更加丰满而深厚。由于我国教育经济的研究并没有形成一个比较成熟的学科研究范式，且这种状况还会持续很长时间。因此，不管是在现在还是在不远的将来，我国教育经济学科必定是—个多学科或跨学科的研究领域。不同学科的视角和参与不仅是必须的而且是有益的。

我国教育经济学学正处于学科制度化的进程之中。一个事实是，教育经济学学科正处于高度的学科分化中，众多的教育经济分支领域不断的涌流而出。但是在学科高度分化的同时，分支领域的重组也在加剧。开放性是未来的教育经济学学的一个重要的特征。教育经济学学科的体系只有永远保持开放状态，善于从其他学科汲取知识营养，才能成为接收新知识的启动器，同时也成为生产新知识的推动器。

开放是不以人的意志为转移的必然趋势，但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地，而是要求祛除封闭的学科偏见，主动接纳其他学科丰富的理论和方法，来重新诠释教育经济理论和实践中的众多问题。未来教育经济学，将接纳组织行为学、心理学、运筹学、经济学、文化学、自然科学的理论、范畴、方法来扩张自己的学科疆界，一个囊括众典的大教育经济学、泛教育经济学表面上看也许似是而非，但它也许更接近于科学真理本身。

同时，进一步拓展对外教育经济学交流的深度和广度，全面、及时地跟踪国外教育经济学学科研究的最新进展，仍将是促进我国教育经济学学科在未来进一步完善和发展的重要路径。

2、教育经济学研究内容将扩张到消费领域。教育的价值在于关注人本身的发展和完善，“直接的生产过程本身在这里只是作为要素出现。生产过程的条件和物化本身也同样是它的要素，而作为它的主体出现的是个人，……他们在这个过程中更新他们所创造的财富世界，同样地更新他们自身。”①因此，在确定教育经济学的基本问题的时候不仅应重视教育可以培养作为生产要素的人力资本的价值还应该更加重视教育能够促进人本身的发展和关注人作为人的需要的另外的价值。

当世界经济水平发展到更加关注“环保、生态”和努力构建“和谐社会”的时候，人的这种“工具性”能力的培养就不是唯一的“宠儿”了。与此同时，人们的消费水平、消费能力及其休闲、享受生命等较高层次意义开始为人重视。因此，以人力资本理论为基础而建立起来的教育经济学也许即使仅从经济学视角出发，也是有必要重新审视其学科内容的。

我们认为，教育的经济价值部分除了应该遵循历史线索外，还应当增加教育影响消费水平和消费技能的内容，将社会学和消费经济学的研究成果纳入教育经济学的视野。对经济增长进而经济发展所形成的贡献上教育经济学不能仅仅以人力资本理论为惟一而展开研究，而要同时考虑从市场经济的两个核心市场中教育所体现的基本价值，即从生产要素市场中关注其资本价值，从消费市场中关注教育对于促进人的费水平和提高消费技能的价值这两个方面来研究。教育在丰富个人资本与提高消费水平和技能两方面均具有不可替代价值，即“教育丰富个人资本”与“教育提高人的消费水平和消费技能”是教育与社会经济问题在生产和消费上的“双点链接”，这两个主题是教育经济学所要研究的最基本的前提性问题，其余问题均由此二者而生发。教育提升消费水平和消费技能的主题的提出使得略显单薄的逻辑起点问题趋于丰富和充实。从早期的人力资本理论关注下的问题到现在以人力资本理论和消费理论共同生发的教育经济问题，这无疑丰富了教育经济学内容体系。更有意义的是它再次把教育与我们的时代和现实紧密连接起来，把现代社会的重要活动——消费及其对于人的发展的影响与教育经济学紧密联系起来。正如一些学者所言，我国有着比世界上任何一个国家都丰富的教育实践，现在又时逢社会转型，我国教育经济学学者如果能在培植创造勇气的同时，努力提高创造能力，潜心研究，完全有望提出有建树的教育经济学学说。

教育经济学不能只是立足于人的“工具性”能力提高而忽略人的消费水平和消费技能而存在的一门社会科学，它应该同时关注人作为生产主体所具备的人力资本的开发与培育，以及人作为消费主体所具备的消费水平、消费观念、理性消费和消费技能的培养和训练。只有如此，教育经济学才是一门研究“人”的生存和发展并最终有利于促进“人”的全面发展，且体现人的“价值意义”的社会科学，而不只是一种“见物不见人”的“工具理性”的学问。把教育经济学的研究扩展到消费的领域，应当是我们发展我国的教育经济学的一种尝试。

3、高等教育财政分析仍将是教育经济研究的一个重要领域。高等教育是至关重要的。如果说基础教育是民族振兴的基石，那么高等教育则是建设人力资源强国和创新型国家的关键。高等教育的发展概况，不仅综合地反映出国家的教育发展水平和教育成果，而且直接影响着我国科教兴国和人才强国战略的落实。高等教育已不再是一个由精英阶层独享的消费品，而是成为国家经济运行中的重要因素，因此，所有发达国家都经历了高等教育大扩张的事实绝非偶然。然而，一个大众化的、高质量的大学系统是昂贵的，它也需要和其他公共服务竞争有限的政府支出。高等教育财政的重要性不言而喻，但并不是所有国家都充分地认识到了这一点，同时这也是政治上很敏感的一个话题。

随着我国高校扩招的进一步深化及高等教育改革的深入，近年来，高等教育财政经费总量短缺与高校规模不断扩大之间的矛盾越来越大。教育经费筹措和分配方法的不同不仅会影响到教育资源的配置情况，而且也将影响到教育和经济发展目标的实现，其中包括收入分配。因此，研究多渠道筹措教育经费的可能，研究高等教育成本补偿的程度和速度、管理方法和成本，研究如何将教育经费以符合效率、公平的原则分配到各教育机构，研究如何建立高等教育大众化阶段财政投入绩效评价机制，研究如何优化公共财政体制下我国高等教育财政投入，研究在对高等教育进行成本补偿的同时如何进行高等教育机会的再分配、如何建立和完善学生资助系统并充分体现受教育机会平等是迫切需要关注的研究领域。

4、教育经济学日益与培训经济学的融合。教育和培训是人力资本投资的两个基本途径，与教育相比，培训更贴近劳动力市场，通过培训积累的知识与技能更容易转化为现实的生产力；因此从研究的角度来说，和教育相比。培训与劳动生产力、收入和就业行为的关系也就更为紧密。教育经济学未来拓展的路径，除了理论基础上的“外延式”发展外，还可以在原有的人力资本理论框架内走一条“内涵式”发展的道路，即强调综合考察人力资本投资的多种途径，特别是教育和培训这两种最主要的人力资本投资形式，让教育经济学走出正规学校教育经济学的固有领地，团结在人力资本理论的名义下，与培训经济学融合，走向人力资源开发研究的广阔天地，惟其如此，才能全面、深入地研究人力资本的经济价值及其实现机制。

如何建立包含教育与培训在内的人力资本综合指数，如何将人力资本综合指数纳入收入方程，并且由于这一指数的引入，模型的设定如何作调整，这些都是未来研究所不能回避和需要不断探索的重要问题。

5、教育与经济、社会等协调发展问题持续探索。经济、社会应该协调发展，而教育作为社会事业决不可落后。教育与经济、社会等协调发展是一个涉及全局的重大理论问题，我国学者在深入研究教育与经济辩证关系的基础上，对教育如何同经济社会发展相协调，从不同角度进行了探讨，认为教育与经济社会发展相协调包括两方面的内容：一是教育的发展要能满足经济社会发展的需求，二是教育的发展要与经济社会发展可能提供的条件相适应。具体来讲，教育发展的规模和速度必须同国民经济发展的规模和速度相适应；教育结构必须与国民经济结构相适应；教育投资必须同经济发展所需劳动力的培养费用相适应；教育体制必须同经济体制相适应等等。

如果抛开经济实力生产力发展水平，随意和盲目地发展教育，必然会影响经济的发展，最终也会影响教育的发展。因此，教育结构必须随着经济结构的调整而适时调整，建立适应技术进步和经济发展的弹性人才培养体系和机制。教育结构应该尽可能与社会需求和国家产业结构相适应，避免结构失衡。

教育与经济的协调发展作为构建社会主义和谐社会的主要内容之一，日益受到人们的重视。如何准确、全面地度量教育与经济发展之间的协调程度是当前和今后教育经济学研究的重点和难点之一。

教育作为一种特殊的社会现象，是社会关系总和的重要组成部分，在不同的时期发挥了不同的作用。笔者不敢妄言教育会对社会发展造成阻碍，可以肯定的是，教育的不适当发展会给社会带来问题甚至危机。教育促进社会发展不仅仅是教育一厢情愿的事情，教育也并不会自动地导致社会发展，还需要社会各子系统的配合，需要一定外力的调控，即教育与社会之间的和谐互动和协调发展需要调谐。随着社会发展理论的进展，发展的内涵和外延也在不断演化。例如，我国所提出的科学发展观的思想把全面、协调、可持续作为发展的基本内容，强调以人为本。因此，“教育促进社会发展”这一命题不是绝对的和普遍成立的，我们必须重新审视教育能够促进社会发展的内在机理，以便更好地促进和保持教育与社会之间的和谐互动。

教育要与经济、社会协调发展，但是怎么样才算是协调发展，怎样协调，从理论、评价标准、具体操作上目前都有待于进一步深入的研究。我国教育经济学的研究在今后将会更加关注接受过高等教育人数的增加和就业市场的关系，对未来劳动力市场的发展与需求进行前瞻性分析，对高等职业教育的发展以及各种科类毕业生在劳动力市场上的可替代性进行探讨，高等教育的运行机制、地位以及相互关系将是持续探索的重大研究课题。

6、通过学派建设促进学科发展是新时代中国教育经济学的必然要求。一门学科的成熟必须有各种学派观点的争鸣，而各种学派采用不同的途径来研究同一教育经济问题，可以引起学术争鸣，从而推动教育经济学走向成熟。一门学科内部的学派形成过程，也是这门学科自身发展的过程。学派是一门学科自身结构的重要内容，不论从一个国家来看一门学科，还是从世界范围来看一门学科，如果没有形成几个学派，这门学科就缺乏支撑力量。学派的形成是理论发展的重要途径，是理论的丰富性和长久生命力的不竭之源；学派的发展，从深层次上探索了学科发展的内在的可能性空间。通过学派建设促进学科发展是新时代的必然要求，而形成中国教育经济学学派，是实现教育经济学原创性发展的最有效途径。当前，我国教育经济学研究既要具有学科意识，更要具有学派意识。从学科发展走向学派的发展这是21世纪我国教育经济学学科发展的必然趋势。植根于中国文化土壤之中，从中国教育实践的自身问题人手，在研究本国教育问题的基础上，形成真正具有中国风格、中国气派和中国智慧并多样化的中国教育经济学学派，这是教育经济学在21世纪的我国能否真正成为一门自立、自为、成熟学科的重要标志之一。

结语

中国教育经济学就像一个涉世未深的青年，随着岁月的磨练正走向成熟。在教育“十年树木，百年树人”的规律支持下，教育经济学研究亦不能一味追求时尚而不顾教育经济的内在规律性，不顾教育经济现象与其他社会现象的差异性，不顾研究者的知识基础。人云亦云，或者说空话的做法不是实践所欢迎的，也是没有任何意义的。自然科学的一个难题或许几个世纪才能解决，社会科学的难题也不会因为追赶潮流而迅速化解。实践或许是考验一门学科发展后劲和实力的另外一种方式。如何建设一个富有人心的教育经济学，进而构建一个具有中国特色的教育经济学，是摆在我国教育经济学研究者面前的一项光荣而艰巨的任务。

参考文献

[1]于倩、曲扬：《教育经济学发展历程回顾》[J]，《教书育人（高教论坛）》2007年第10期第6-8页。

[2]杨克瑞：《教育经济学学科性质与体系建构》[J]，《沈阳师范大学学报(社会科学版)》2007年第2期第76-78页。

[3]肖利宏：《我国教育经济学研究的特点及主要理论贡献》[J]，《教育与经济》2006年第4期第9-12页。

[4]王善迈：《教育投入与产出研究》[M]，石家庄：河北教育出版社，1996年。

[5]范先佐：《20世纪我国教育经济学发展的回顾与前瞻》[J]，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1999年第1期第19-25页。

[6]金琚：《论我国教育经济学的兴起与发展》[J]，《成都纺织高等专科学校学报》2009年第1期第61-63页。

[7]夏军，金正庆：《教育经济学理论基础辨析》[J]，《边疆经济与文化》2006年第6期第154-155页。

[8]厉以宁：《教育经济学》[M]，北京：北京出版社，1984年。

[9]姚益龙：《有关教育与经济增长理论的文献综述》[J]，《学术研究》2004年第3期第32-36页。

[10]谢家训：《我国教育经济学正经历着“科学革命”》[J]，《成都大学学报(教育科学版)》2008年第9期第42-46页。

[11]侯怀银，王雪娟：《20世纪教育经济学学科建设的本土探索》[J]，《山西师大学报(社会科学版)》2008年第6期第99-104页。

[12]王善迈：《关于教育经济学对象与方法的思考》[J]，《北京师范大学学报(社会科学版)》2006年第1期。

[13]杨克瑞、谢作诗：《教育经济学新论》[M]，北京：人民出版社，2007年。

[14]刘志民：《教育经济学》[M]，北京：北京大学出版社，2007年。

[15]张学敏、田晓伟：《教育经济学的核心主题及其体系研究》[J]，《教育与经济》2008年第3期第23-29页。

[16]王善迈：《教育与经济的交叉、理论与应用的结合——国内领先的北师大教育经济学》[J]，《北京师范大学学报人文社会科学版》2002年第5期153-157页。

[17]宁本涛：《教育经济学研究方法的反思》[J]，《教育与经济》2006年第1期第42-45页。

[18]范先佐：《教育经济学》[M]，北京：人民教育出版社，2005年。

[19]管德华：《高等教育资源配置效率与公平分析》[J]，《池州学院学报》2008年第5期第119—121页。

[20]郭新和：《教育可持续发展的经济学分析：一个基本框架》[J]，《经济经纬》2009年第2期第16-19页。

[21]贾琳琳：《应用经济学的供求理论分析我国教育需求与教育供给的矛盾及解决办法》[J]，《辽宁教育行政学院学报》2005年第5期第48—49页。

[22]陈鑫：《现代高等教育需求与供给的经济学分析》[J]，《大庆师范学院学报》2007年第3期第159—160页。

[23]占绍文等：《我国高等教育公共资源配置现状分析》[J]，《理论导刊》2008年第3期第91—92页。

[24]李桂珍、惠圣：《教育经济学理论发展的历史沿革》[J]，《湖州师范学院学报》2007年第6期第117-120页。

[25]马永霞：《教育经济学理论基础的拓展》[J]，《教育与经济》2004年第2期第25-28页。

[26]赵国党：《我国30年的教育与经济发展关系实证研究》[J]，《科技和产业》2009年第4期第90-92页。

[27]聂江：《人力资本不平等与经济发展的协整性及因果分析》[J]，《统计观察》2006年第11期第74-76页。

[28]刘玉辉等：《教育对经济的影响：中印比较研究》[J]，《煤炭高等教育》2006年第1期第86-91页。

[29]饶晓辉：《我国教育发展、实际投资与实际收入的动态关系》[J]，《当代经济科学》2006年第7期。

[30]杨俊、李雪松：《教育不公平、人力资本积累与经济增长：基于我国的实证研究》[J]，《数量经济技术经济研究》2007年第2期。

[31]宣勇、张晶玉：《从教育投资角度看我国教育对经济的影响》[J]，《现代教育科学》2008年第4期第57-59页。

[32]叶茂林：《教育发展与经济增长》[M]，北京：社会文献出版社，2005年。

[33]林日荣：《教育经济学》[M]，上海：复旦大学出版社，2001年。

[34]张素蓉：《论教育经济效益的本质》[J]，《我国教育与社会科学》2009年第2期第16-20页。

[35]安雪慧：《教育经济效益计量方法分析》[J]，《高等师范教育研究》2001年第6期第69-75页。

[36]张立新，姜华：《教育经济与管理学科的若干前沿问题的梳理》[J]，《西安欧亚学院学报》2005年第2期第23-28页。

[37]杜东东：《对教育产业化争论的再思考》[J]，《美中教育评论》2006年第7期第36-38页。

[38]张波：《近三十年来我国教育管理学研究的历程、问题与发展趋势》[J]，《河北师范大学学报》2008年第12期。

[39]柯佑祥：《教育经济学》[M]，武汉：华中科技大学出版社，2009年。

[40]张学敏：《受教育程度对居民消费影响研究》[J]，《教育与经济》2006年第3期第1-5页。

[41]杨溪：《从教育之商品性看教师劳动报酬问题》[J]，《山西财经大学学报（高等教育版）》2005年第3期第15-18页。

[42]陈平水，王雪娟：《我国高等教育经济学理论体系现状研究》[J]，《教育科学》2006年第2期第33-35页。

[43]李湘萍：《全面理解人力资本的经济价值》[J]，《经济经纬》2008年第4期第5-7页。